本站原创一、理由的提出
内地新疆高中班（以下简称内高班）是国家为加强新疆人才培养工作而在内地多个经济发达城市开办，招收新疆初中应届优秀毕业生就读高中的办学形式。教育部要求内高班学制四年（含预科一年），预科重点补习初中的汉语文、英语和数理化课程，以达到办班学校当地初中毕业水平。学生从15岁到19岁一直在内地学习和生活，这段时间正是他们树立正确的世界观，了解和掌握科学思维策略的黄金时期。因此，预科课程除了要让学生巩固学科知识基础和丰富学习经验外，更要让学生了解常见的科学思维策略，充分发展学科思维能力，为学生顺利过渡到高中课程的学习提供一定的帮助。为满足学生思维能力发展的需要，我校预科思想政治课程创造性地增设了“科学思维策略初步”的教学专题，其目的在于培养学生的形式逻辑思维和辩证逻辑思维，并且引导学生通过该教学专题的学习来提高个人的学习能力。与此同时，科学思维策略的教学不仅要让学生了解各种具体的思维策略的概念和原理，另一目的还在于让学生体会到它们能够在其他学科知识的学习中迁移。而要较好地实现第二个教学目标，政治教师需要获得其他学科教师尤其是理科教师的支持，或直接与理科教师合作完成。为此，我校预科政治、化学教师共同以协同教学的方式，对求异法和共变法这两种归纳法的教学进行了教学实验，了解学生的学习成效和存在的理由。
二、归纳法和协同教学
归纳法是人们认识事物规律的过程中使用的重要思维策略。穆勒五法指运用归纳法来探究事物现象间因果联系的五种逻辑推理策略，求异法和共变法是其中的两种策略。教师进行归纳法的教学能够让学生充满智慧。但是单有好的科学思维策略还不行，正如有了船还必须有合力划船的团队。两个学科教师把科学思维策略教学与化学教学通过协同教学的方式有机地结合起来，是本研究的创新特色。协同教学（team teaching）是外国教育研究者为加强教师间的合作而提出的概念，具体指两位或两位以上教师通过合作来共同负责同一个学生群体的教学活动，是一种特别的教学组织形态。根据该定义，合作的教师应该能够形成一个正式或非正式的教育教学团队（team）。在综合实践活动或综合主题的校本课程中，同一学科或不同学科的教师合作教导参与课程的学生，这是较常见的协同教学。学校学科组、同一年级学科备课组的集体备课也可以算是协同教学。不同学科的教师在各自的学科教学中围绕同一个教学主题来实施协同教学则较少见。协同教学可以加强教师间的交流、合作和支持，汇集各种教育力量和资源，对形成教育合力，提高教育整体效果多有帮助。
三、研究策略
(一)研究参与者
我校预科43名学生参与本研究，他们在新疆学习期间均未参加过科学思维策略专题学习。根据学生在内高班统一招生考试的成绩，成绩高于班平均分的25名学生归为高分组，其余18名学生归为低分组。(二)研究工具
预科化学教师编写了两份题型相同、试题难度相近的复本试题，每份试题均有4道化学实验填空题，其中考查求异法的2道试题共2分，考查共变法的2道试题共5分，总分是7分。试题参考广州市中考化学试题、广东省高考化学试题修改而成，着重考查学生根据实验条件或现象、两种归纳法的原理，分析和选择实验方案的能力，以及根据实验现象和两种归纳法的原理，归纳实验结论的能力。试题作为学生在前、后测的测试工具，了解学生在协同教学前后运用求异法和共变法解决化学实验理由的能力。(三)研究过程
预科政治、化学教师围绕求异法和共变法的内容进行集体备课，确定协同教学的方式和进度。在完成各种准备工作后，两位教师实施协同教学，具体过程如下：1. 政治教师对学生进行前测，根据教学计划进行2课时“求异法和共变法”专题教学，介绍两种归纳法的原理和形式结构，以生活实例和化学、生物学科实例作为讲解范例。
2. 化学教师进行1课时“思维策略与对照实验的设计”专题教学，用求异法和共变法的原理分析初中化学课程中若干实验的实验设计。学生在课后完成“探究实验条件影响双氧水分解反应速率”的实验设计方案，可转变的变量是双氧水的浓度和体积、催化剂二氧化锰的质量。
3. 化学教师安排1课时让学生根据个人的实验设计方案亲身完成实验，撰写实验报告和总结实验条件影响双氧水分解反应速率的规律。
4. 政治教师对学生进行后测，继续进行后续其他教学内容的教学。
四、研究结果
使用SPSS 10.0软件对全体学生的前、后测得分进行成对样本t检验，所得结果见表1。全体学生在后测求异法试题、共变法试题和整份试题的得分均较前测时略高，但是两次测试得分的差异并未达到显著性。分别对高分组、低分组的前、后测得分进行成对样本t检验，表2的数据表示高分组的后测得分较前测时略高，低分组在两次测试的得分则略微变化，两组学生的前、后测得分均不存在显著差异。以上数据表示学生在教师实施协同教学前已经具有一定的解决前测试题的能力，尽管学生未必是从求异法和共变法的原理来构思解题思路。由于这次教学干预的时间较短，学生在两次测试的表现无显著差异，这说明这次协同教学只对学生产生了一定的影响，而且对高分组的影响略优于低分组。分别对高分组、低分组的前测得分、后测得分进行独立样本t检验，具体结果见表3。两组学生在前测、后测时均无显著差异，也即表示两组学生的学习表现在这次协同教学前后都没有产生分化。
五、对协同教学价值的深思
囿于教学干预时间较短，学生在前、后测的得分并未达到显著差异，仍然不能证明这次协同教学对学生认识求异法和共变法有产生重大的影响，但是笔者认为这次试探性的教学实践仍然有其价值。首先，许多学校中一直充斥着相互隔绝的教师文化，不仅不同学科的教师很少共同地对教育教学理由进行讨论，即便同一学科的教师也可能会较少进行有深度的教学交流。因此，不同学科的教师围绕同一个教学主题来实施协同教学，是教师合作的一种新尝试。从课前的集体备课到课后的教学效果分析，两位教师以平等的心态来建立非正式、草根的教学研究小组，保持着持续沟通和相互支持，汇集集体优势来超越个人的局限性，通过合作来共同解决在协同教学中出现的各种理由。概而言之，不同学科的教师如果通过有效的协同教学形式来进行教学探讨，将有助于摆脱“孤家寡人”的工作状态，获得一定的个人专业发展、较浓厚的教师合作氛围以及互利共生的双赢。相信这种活动持之以恒地开展下去，必定能结出丰硕的成果。
其次，不同学科的教师鲜少从各自学科的角度对同一个教学主题进行阐述。这次协同教学由两个学科的教师分别从两种归纳法的原理和形式结构、化学实验设计这两个层面进行专题教学。这不仅能够让学生从不同的认识角度加深对这两种归纳法的体验和理解，充分认识到这两种归纳法的学习价值，并且促使学生将各种认识和观点进行分析、辨别和联结，产生一定的深度深思。这一教学过程无疑有助于学生加深对科学思维策略的学习兴趣，锻炼严谨和深刻的思维能力。
责任编辑 潘孟良