关于灌输式教育

【摘 要】随着2001年以来新课改的深入推进,灌输式教育早已与课改的要求背道而驰,然而这一理由依然存在于现代教学中。呈现灌输式教育的实例,分析灌输式教育的成因,初探灌输式教育的解决方案,如此研究,旨在为当下教育提供新深思。
【关键词】课程;教材;灌输式教育
2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》对教学过程如是规定:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,使每个学生都能得到充分发展。”但现实的教学却常常出现于上述规定格格不入的现象:教师一味灌输知识,填鸭教学。这一理由的关涉到教育质量的提升,需要亟待解决。

一、灌输式教育的表现

语文课上,教师首先让学生标出文章共几个自然段,然后让学生深思文章可以划分成几个大段,并告诉学生每一大段的段落大意让学生背诵,若考试时学生不按教师讲授的内容回答,肯定考低分。
英语课上,教师教单词拼写,教师用欠标准的英语发音教学生读单词,然后让学生一遍遍跟读,再教其拼写。死记硬背,机械记忆之后,考试拼写错误,教师罚抄学生50遍。
品德课上,教师让学生背诵红领巾少先队员的先进事迹,而不是号召学生向优秀少先队员学习,引导他们养成良好的行为规范。
上述教学过程更多的是把原本整合的教学内容割裂开来,正如杜威所说,“儿童一步步掌握的是每一个割裂开来的部分,教学的重点在于教材的逻辑分段与顺序性上”。基于此,学生被看成是存储知识的容器,其本分就是被动地容纳与接受,这无疑是一种灌输式的教育。更值得深思的是,“八八六十四”可以灌输,“一天有二十四小时”亦可灌输,但态度、精神等人化的东西是无法灌输的,品德课上教师的做法犹如打开了潘多拉,将受教育变成了一种苦役。

二、灌输式教育的理由简析

1.灌输式教育的哲学根基

众所周知,社会本位强调人的本质是社会性,人的作用在于可成为社会发展的工具,课程的目的也在于让人社会化并成为社会工具,灌输式教育由于社会本位的支撑非但不被排斥反而还受到青睐。向学生传授既定的自然科学知识及事实性知识,灌输式教育存在一定的合理性,但倘若对人文学科具有的情感、态度、价值观等生成性东西进行灌输式教育,未免有些不妥。受实用主义影响,科学知识因具有实用性而备受重视,人文精神和人文学科的式微自然给灌输式教育地位上扬提供了可能性。

2.教材的演绎模式

大多数理科教师视严谨为老师不可缺少的素质,严格演绎思维的运用则是严谨的体现。这样,教学中就缺少了猜想、检测设、类比与联想。人文课程的教材中也很少有归纳,个案,故事,取而代之的是一些形式化的语言。中国的学生在数理化国际奥赛上屡得桂冠,美国的学生却名落孙山,中国学生在创新性比赛中却显得不堪一击。理由在于,演绎使得学生们失去了想象力,只是一味背诵而不理解,听从而不质疑。可以说,教科书的演绎模式为灌输式教育提供了有力武器,前提是既定好的,这便使灌输有了牢靠的依据。

3.教育者“灌输者”的角色定位

传统教育强调以教师、教材、课堂为中心,这种典型的灌输式模式造成了师生关系的紧张。毫不夸张地说,这种模式将受教育者看作“粗胚”,根据教育者的需求把受教育者“塑造”成符合他人需要的人,而非“教育”成符合自身需要的人。弗莱雷将这种灌输式模式比作“储蓄行为”,教师是储户,而学生则是户头,教师一味地讲解,学生只是被动地接收、输入并存储知识。这样一来,教师成为教学过程的主体,而学生纯粹是客体。其结果是学生变得越来越沉默,缺乏批判意识和创造力。正如平民教育家陶行知所言,灌输式教育模式犹如喂鸡,若强迫鸡吃食,鸡是不会吃的。可见,转变这种教育模式的必要所在。

三、灌输式教育理由的解决初探

如前所述,基于对灌输式教育存在的理由分析,灌输式教育理由的解决需要从人文课程开发,教材逻辑编排及教师角色转变三方面寻找突破口。

1.加强人文课程开发

石中英在《知识转型与教育改革》中指出,现代知识具有客观性、普遍性和中立性。科学知识成为现代教育最有价值的知识,人文课程衰落。工具理性的驱使下人们追逐利益,给社会带来弊端。于是,后现代知识转型时代应运而生。它注重知识的文化性、境域性和价值性,这就为人文课程的开发提供了理论依据。
如果说科学课程知识的学习需要挖掘“真”的科学思维,那么人文课程知识的学习则需要洞察“善”和“美”的艺术思维。如此一来,仅仅靠灌输式教学是不能完成对具有善和美这种生成性人文知识的传播。这就为人文课程的开发提供了现实条件。

2.注重教材逻辑和儿童心理的有机结合

杜威认为,“对儿童生长来说,一切科目都处于从属地位,它们是工具,它们以怎么写作于生长的各种需要衡量其价值和个性。性格比教材更重要。”倘若过分注重儿童,就会陷入一种危险,即:“把儿童现在的能力和兴趣本身看作是决定性的重要的东西。其实,儿童的学习和成就是不固定的、变动的。它们每日每时都在变化着”,可见,以注重儿童心理的做法是不可取的。若以教材为中心,则注重以学科为中心的逻辑系统,这就应验了杜威所说的:“儿童一到学校,多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解”,在儿童的知识与经验脱节的情况下其学习效果便可想而知。
教材和儿童犹如课程理由的两极,只有将逻辑的和心理的立场有机结合,才能达到良好的教育目标。也就是说,要实现教材的心理化。目前,我国基础教育阶段设置的综合实践活动课程中的研究性学习围绕学生自己感兴趣的课题展开,学生在确定好所选课题后,搜集资料,每几周把课题进展情况向师生汇报,教师针对学生课题中存在的理由提出建设性意见,最后学期末学生撰写研究报告并向全班展示研究成果。研究性学习充分调动了学生的自主性,同时又将学科的逻辑体系纳入到学生的知识体系中,实现了学生心理与学科逻辑的密切结合。
又如,某师范大学附属小学充分利用家长资源,让学生去新闻台参观,请家长教学生剪纸,如何游泳等。可以说,诸如此类的活动课程打破了学科课程灌输式的教育模式,有利于培养学生的兴趣爱好,增进了学校与社会的联系,实现了教材的心理化。

3.实现教师灌输者——引导者角色的转变

显然,在以学科课程为中心的灌输式教学中,教师充当着灌输者的角色。在学生个人发展方面,他们追求的是知识的记忆、掌握、理解和应用为标志的“外在发展”。学生的自由时间被铺天盖地的作业以及考试所取代。
新课改要求教师在教学过程中要引导学生质疑、调查和探究,可见,这是教师实现由灌输者向引导者转变的必定要求。作为引导者的教师着重于追求以知识的鉴赏力、判断力和批判力为标志的“内在发展”,鼓励学生质疑,大胆探索,使教学过程变为一个在教师领导下的,以理由为核心的,师生共同探索知识和作用的过程。
总之,课程不管以儿童为中心,还是以教材为中心,都要遵循教育的最终目标——使受教育者成为他自己。如果背离了这个目的,那教学就是失败的。亚里士多德曾说:“事事必求实用,是不合于豁达的胸襟和自由的精神的。”教师作为人类灵魂的工程师,应把学生引向心灵自在舒展的世界,淋漓尽致地发挥他们的创造潜能,而不是受技术理性的支配,将学生作为灌输的对象,填鸭教学。唯其如此,教育或许才能实现其培养人的目的。
参考文献:
[1]教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》,2001.
[2]杜威.·经验·教育[M].上海:上海人民出版社,2009.
[3]石中英.知识转型教育改革[M].教育科学出版社,2001.
[4]亚里士多德.政治学[M].吴寿彭,译.北京:商务印书馆,1997.
作者简介:
何珂,女,(1989~)山东泰安人,山东师范大学基础教育课程研究中心硕士研究生,主要从事课程与教学论研究。

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